UNIVERZITA MATEJA BELA V BANSKEJ BYSTRICI
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
KATEDRA ANDRAGOG1KY
ANDRAGOGICKÉ ŠTÚDIE 2021
Miroslav Krystoň (ed.)
J^ELIANUM
Banská Bystrica
2021
Názov:
Editor:
Andragogické štúdie 2021
prof. PaedDr. Miroslav Krystoň, CSc.
Autoři:
Mgr. Petr Adamec, Ph.D.
doc. PhDr. Eva Bolfiková, CSc.
Mgr. Yulia, Bomko
doc. PaedDr. Ludvík Eger, CSc.
Olimpia Gogolin, dr.
Mgr. Martin Hříbek, DiS.
Mgr. Milan Chmura, Ph.D.
Mgr. Jakub Chochola
PhDr. Světlana Chomová, PhD.
Mgr. Bc. Sebastian James
PhDr. Mgr. František Kašický, M B A ,
LL.M,
Mgr. Veronika Kilvádyová
PhDr. Martina Lenhardtová, PhD.
Doc. PhDr. Eduard Lukáč, PhD.
PhDr. Marek Lukáč, PhD.
Mgr. Silvia Lukáčová, PhD.
Doc. PhDr. Josef Malach, CSc,
doc. PhDr. Julius Matulčík, CSc.
PhDr. Martina Muknšnáblová
PhDr. Lenka Mužíkova
PaedDr. Viktoria Pančíková, PhD.
prof. PaedDr. Lenka Pasternáková, PhD.
M B A
PaedDr. Adriana Pavlikovská
doc. PhDr. Ivana Pirohová, PhD.
Mgr. Iva Seifertova
PhDr. Ing. Erik Selecký, PhD. et PhD.
Mgr. Michaela Souček Váňová, PhD.
dr. Eugeniusz Szymik
PhDr. Valentina Šuťáková, PhD.
PhDr. Dominika Temiaková, PhD.
PhDr. Hana Vavříková, PhD.
Mgr. Petra Zubajová
Recezenti: doc. dr. Milan Benes
doc. PaedDr. Marianna Miiller de Morais, PhD.
Výkonný redaktor: Mgr. Michaela Beran Sládkayová, PhD.
Obálka: prof. PaedDr. Jaroslav Uhel, ArtD.
Vydavateľ: Belianum. Vydavateľstvo Univerzity Mateja Bela
v Banskej Bystrici, Pedagogická fakulta
Tlač: EQUILIBRIA s.r.o.
C Copyright 2021 Miroslav Krystoň
ISBN: 978-80-557-1893-4
E AN: 9788055718934
DIDAKTICKÉ ASPEKTY DOSPĚLÉHO JEDINCE VE VZDĚLÁVÁNÍ
V ČESKÉ REPUBLICE9
DIDACTIC ASPECTS OF ADULT EDUCATION IN THE CZECH
REPUBLIC
Martin Hříbek
Abstrakt: První kapitola příspěvku se ve svém úvodu zabývá teoretickým vymezením dospělého
jedince. Kromě pojmového vymezení dospělého jedince se čtenář seznámí také s dospělým
jedincem jako cílovou skupinou ve vzdělávání dospělých. Druhá kapitola se zabývá motivaci
dospělého jedince ke vzdělávám. Závěrečná kapitola je věnována formám a metodám, které
jsou využívány ve vzdělávám dospělých. Příspěvek je sestaven z odborných zdrojů. Mimo
odborných zdrojů autor příspěvku čerpá také ze svých profesních zkušenosti, jelikož v rámci
svého profesního života se pohybuje v edukaci dospělých jedinců.
Klíčová slova: Cílová skupina, dospělý jedinec, formy vzdělávání, metody vzdělávání, motivace
Abstract: The first chapter of the paper begins with the theoretical definition of an adult. In
addition to the conceptual definition of an adult, the reader will also become acquainted with
the adult as a target group in adult education. The second chapter deals with the motivation of
the adult to education. The final chapter is devoted to theforms and methods that are used in
adult education. The paper is compiledfrom professional sources. In addition to professional
sources, the author also draws on his professional experience, as he moves in the education of
adults within his professional life.
Key words: Target group, adult, forms of education, methods of education, motivation
1 VYMEZENÍ DOSPĚLÉHO JEDINCE
Mnoho významných věd jako je napf. filozofie, psychologie, lékařství, právo a jiné děli
lidský rod na děti, dorůstající a dospělé. Jinak tomu není ani v případě pedagogiky
»Tento článek je výstupem projektu specifického vj sokoskolského výzkumu Univerzity Jana Amose Komenského
Praha s názvem „Analýza vzdělávacích potřeb vzdélav atelů dospělých v České republice" realizovaného v letech
2020 a 2021.
197
a andragogiky. Pedagogika vnímala dospělého jedince jako cíl edukační cesty dítěte (Beneš,
2014, s. 101).
Vymezení dospělého jedince dle prá\Tiího rámce je poměrně složité což je především
dle autora příspěvku z toho důvodu, že v některých částech světa je možné naleznout různé
věkové hranice pro dospělost. V České republice, jak uvádí Novotný a kol. (2012; s. 20-21) se
využívá k vymezení dospělosti pojem zletilost. Dle právního rámce je dosažením zletilosti
dovršení věku 18 let jedince. Jedinec, který dosáhnul 18 let věku se zároveň stává plně
svéprávným. Plné svéprávnosti je možné také dosáhnout ještě před 18 rokem života jedince.
Jedná se zejména o případy uznání soudní cestou či uzavřením manželství. Pokud by však došlo
k rozpadu manželství např. smrtí jednoho z manželů, rozvodem či by bylo prohlášené za
neplatné, tak jedinec již stále zůstává plně svéprávným. K právnímu hledisku dospělosti ještě
uvádí Beneš (2011, s. 101) vznik určitých povinností a práv. Jako povinnost uvádí zejména
dodržování stanovených právních norem či povinnou vojenskou službu. K právům, která
v dospělosti vznikají uvádí jako příklad volební právo jedince jak v pasivní, tak aktivní podobě
či možnost řízení automobilu.
Z pohledu biologického definují dospělého jedince Otova a Mihalová (2012, s. 183)
jako člověka, který je kompetentní k vykonávání určité specifické činnosti a který má
především schopnost svojí vlastní reprodukce. Autorky zároveň uvádějí, že v dospělosti již
dochází ke snížení určité funkčnosti organismu. Na druhou stranu je i toto snížení v této etapě
života ještě zcela nepatrné např. oproti etapám seniorského věku.
Neopomenutelným vymezením dospělosti se také zabývá vývojová psychologie.
Vágnerová (2007, s. 5-6) charakterizuje dospělost podle věkových etap do třech primárních
stádií. Do prvniho věkového stádia dospělosti jsou řazení jedinci ve věku mezi 20 až 40 rokem
života, kterou označuje jako mladou dospělost. Odlišnost oproti výše uvedenému vymezeni
dospělosti v rámci právního vymezení dospělého jedince v České republice je možné spatřovat
z pohledu vývojové psychologie již v o dva roky delším začátku věkového vymezení dospělého
jedince. Dmhé stádium mezi 40 až 50 rokem života jedince označuje jako tzv. období střední
dospělosti. Závěrečné stádium dospělosti pak nazývá jako starší dospělost. Do tohoto stádia
zařazuje jedince ve věku mezi 50 až 60 rokem života. S nepatrnou odlišností ve vývoje
psychologii týkající se vymezení pojmu dospělosti je možné vidět u Langmeiera a Krejčířové
(2006, s. 167). Uvedeni autoři rozdělují dospělost do čtyřech fází. První fázi označuji jako
časnou dospělost, která je \ymezena od 20 roku do 25-30 roku jedincova života. Tato fáze
zahrnuje přechod mezi adolescenci a plnou dospělostí. V rámci této fáze je dospělost stanovena
za pomoci třech kritérii, kterými jsou jednak věk jedince, dále dosažení určitého stupně
198
individuální zralosti a určité převezení specifických vývojových povinností. Druhá fáze je
nazvaná střední dospělostí. Věková hranice této fáze je do 45 let života jedince. Autoři k této
fázi uvádějí, že se jedná o výkonné a relativně stabilní období. Předposlední fázi označují jako
tzv. pozdní dospělost, kterou charakterizují jako období do začátku stáří, tedy do 60-65 let
jedincova života. Závěrečnou fázi dospělosti již definují jako stáří, které dále dělí na časné
a vysoké.
S pojmem dospělost uvádí Dolejší a kol. (2018. s. 10) poměrně významné body, které
mají k tomuto pojmu úzký vztah. Jedná se zejména finanční nezávislost, stav manželství či
trvalejšího partnerství či stabilní pracovní pozici. Další významné body se v průběhu dospělosti
budují. Velký vliv na budování dalších faktorů má také jedincovo získané vzdělání. Určitou
odlišnost v budování zmíněných faktorů je možné spatřovat u jedinců, kteří po vyučení na
odborném učilišti či absolvování střední školy nastoupí ihned do pracovního procesu oproti
jedincům, kteří pokračují ve studiu na vysoké škole. U těchto jedinců je pak patrné určité
pozastavení přechodné fáze mezi adolescencí a dospělostí.
Z andragogického pohledu je dle Vetešky (2016, s. 27-28) objektem andragogiky právě
dospělý jedinec, který je vyzrálý jednak po sociální, biologické, ekonomické a psychické
stránce. Palán (2003, s. 9) k tomu dodává, že se jedná o jedince, který absolvoval minimálně
základní vzděláváni. Zároveň také zmiňuje, že bez tohoto pojmu by se andragogika neobešla,
jelikož vystihuje populaci, na kterou směřuje právě andragogika.
V rámci vzdělávacího procesuje potřebné u dospělého jedince dle Mužíka (2004, s. 16)
aby proces učení byl organizovaný, tak aby dospělý jedinec věděl jednak jak se učit případně
jak dále může pomoci zlepšit tento samotný proces.
Autor tohoto příspěvku se zcela ztotožňuje z výše uvedenými autory. Zároveň však
dodává, že se jedná o velmi nejednoznačný, ale zároveň důležitý pojem v andragogice. Důležité
je si tedy vždy klást otázku z jakého hlediska chceme tento pojem charakterizovat. Komplexní
charakteristika, která velmi vystihuje samomý pojem dospělého jedince tedy zahrnuje pohled
z biologického, psychologického, ekonomického a právního hlediska.
1.1 Dospělý jedinec jako cílová skupina ve vzdělávání dospělých
Stejně tak jako v jiných oborech můžeme naleznout určité cílové skupiny tak ani
v případě vzdělávání dospělých tomu není jinak. Členění cílových skupin v této oblasti je
poměrně variabilní. Dle Vetešky (2016, s. 109) je pestrost cílových skupin v České republice
značná, čemuž také musí korespondovat různorodost vzdělávací nabídky. Samotná pestrost
cílových skupin ve vzdělávání dospělých není pouze dominantou České republiky, ale také
199
ostatních zemí, Veteška (2016. s. 109-110) dále uvádí, že „cílovými skupinami mohou být
zaměstnanci, nezaměstnaní, odsouzeni, migranti. senioři, občané v různých sociálních
komimitních rolích."
Z pohledu vzdělavatele dospělých se cílové skupiny mohou dělit z několika hledisek.
Beneš (2014, s. 109-110) uvádí členění cílových skupin dle sociodemografíckých a sociálních
faktorů, které rozdělil do níže uvedených skupin.
• Podle věku
Členitost dle věkové struktury zahrnuje rozčlenění např. na absolventy škol, jedince
předdůchodového věku a seniory.
• Podle pohlaví
Poměrně jednoduché členění cílových skupin je dle jejich pohlaví na muže a ženy.
• Podle dosaženého vzdělání
Dosažené vzdělání dospělých osobje další možnou segmentací do cílových skupin. Jako
příklad lze členit jedince do cílových skupin dle základního, středního, vyššího či
vysokoškolského vzdělání.
• Podle forem vzdělávání
U této skupiny se vychází z forem vzdělávání, které jedinec využívá. Možným
příkladem může být, jestli se tedy jedná o dospělé jedince, kteří se vzdělávají v rámci určitých
organizacích či jde o samouky apod.
• Podle profesního zaměření
Profesní zaměření může vytvářet další specifické cílové skupiny, kterými mohou být
např. pracující jedinci v pozici manažerů, lektorů apod. ale také i nekvalifikovaní jedinci.
• Sociologické kritérium
Sociologické kritérium zahrnuje zpravidla více hledisek, kterými mohou být např.
jedinci funkčně negramotní, nezaměstnaní, příslušníci určité menšiny apod.
• Podle motivace
V rámci motivace se mohou dospělý jedinci dělit např. z důvodu svých vzdělávacích
zájmů či z důvodu kariémího růstu.
Pro vzdělavatele dospělých hraje klíčovou roli znalost cílové skupiny. Od samotné
znalosti cílové skupiny vychází dále jeho příprava, a především stanovení toho co se mají
účastníci vzdělávání naučit. Dále se také od ní odvíjí prostředí, kde bude vzdělávání
realizováno, zvolení formy a metody vzdělávání či využití určitých pomůcek a techniky.
(Langer, 2016, s. 35)
200
2 MOTIVA CE DOSPĚLÉHO JEDÍS C E KE l ZDĚLÁ \ l \ í
Významnou roli ve vykonávání určité činnosti hraje bezpochyby motivace. Jinak tomu
není ani v učení. Farková (2017, s. 92) charakterizuje motivací jako „víe to, co člověka pobízí,
někam směřuje, ale také to, co mu brání něco vykonat, nějak se chovat." Motivace hraje i v rámci
efektivity vzdělávání dospělých poměrně podstatnou roli. Motivaci tedy lze chápat jako určitý
soubor motivů, která prostřednictvím vnitřních a vnějších faktorů aktivizuje a řídí jednání
samotného účastníka. (Beneš, 2011, s. 104)
Dle Šeráka (2009, s. 62-63) je ve většině případů motivace u dospělých jedinců k učení
vyšší, což může být způsobeno zejména v propojenosti vzdělávací aktivity ve vztahu k jeho
profesnímu živom, vysokým životním potřebám či i sociální situací ve které se vyskytuje.
V odborné literatuře je možné naleznout velké množství typologií motivů. Co se týká
motivů hrající určitou roli v účasti v dalším vzdělávání tak ty velmi výstižně definoval Beneš
(2014, s. 106), který je rozdělil do níže uvedených šesti bodů.
• Kognitivní zájmy
Tento bod vztahující se k motivaci vychází ze základního pojetí vzdělávání dospělých.
Samotná motivace tedy u jedince vycházela z jeho vlastního přesvědčení, hodnoty znalostí a
především s nabýváním určitých znalostí.
• Sociální podněty
účastníci prostřednictvím vzdělávání snaží dosáhnout pomyslného vrcholu, kde
nebudou vystavováni v tak velké míře určité fustraci.
• Vnější očekávání
Účastník se přiklání k názorům či doporučením vnějšího okolí. Do vnějšího okolí
mohou spadat jednak poradenské služby včetně práce sociálního pracovníka, přátelé ale také
účastníkův zaměstnavatel.
• Sociální kontakt
Tento bod je velmi variabilní. Pro některé jedince může znamenat navazování nových
sociálních kontaktů, pro druhé akceptaci od druhých jedinců. Prostřednictvím sociální kontaktu
se někteří účastníci snaží zlepšit svojí sociální pozice. U některých jedinců je také sociální
kontakt projeven potřebou přátelství či realizací skupinových aktivit. V neposlední řadě hraje
sociální kontakt určitou roli u účastníků, kteří chtějí porozumět svým vlastním problémům.
• Participace na politickém a především komunálním životě
Převážným důvodem tohoto bodu je vylepšení vlastních schopností, které se dále
podílejí na účasti v komunálních otázkách.
201
• Profesní důvody
Pod tímto bodem se skrývá vše. co může mít pro jedince pozitivní vliv v jeho
zaměstnání. Dále zde spadá také zajištění či vlasmi rozvoj pracovní pozice v zaměstnání.
Beneš (2014, s. 106) zároveň ještě dodává, že motivy jsou odlišné také v závislosti na
složení jednotlivých skupin. Urěité rozdíly jsou pak patrné u jedinců rozdílného věku,
dosaženého vzdělání, životních podmínek či sociálního statusu.
Dle autora tohoto příspěvku bude hrát motivace bezpochyby nezastupitelnou roli ve
vzdělávání dospělých v každé době. Pokud by nedocházelo ať už prostřednictvím jakéhokoliv
vnějšího či vnitřního vlivu k určité formě motivace ke vzděláváni dospělých, tak by mohlo
nejenom v České republice, ale i jinde ve světě docházet k postupné redukci aktivit ve
vzdělávání dospělých.
3 FORMY A METOD Y VE VZDĚLÁ VÁNÍ DOSPĚL ÝCH
Klasifikace forem a metod ve vzdělávání dospělých je poměrně složitější. Důvodem je
zejména to, že se této problematice věnuje velký počet odborných autorů. V současné době se
tak můžeme setkat s velkým počtem klasifikací jak forem, tak i metod využívaných ve
vzdělávání dospělých. Velmi výstižně definoval tylo dva pojmy Veteška (2016, s. 170)., který
ve své publikaci formu vzdělávání charakterizuje jako „vnější organizační uspořádáni
vzdělávací akce, zatímco metodou vzdělávání dospělých konkrétní nástroje využitelné ve
vzdělávání dospělých,"
Langer (2016, s. 147) člení výukové formy do třech skupin. První skupinu člení délky
trvání vzdělávací akce. V rámci této skupiny dochází k další vnitřní segmentaci na akce
jednorázové či opakované, krátkodobé a dlouhodobé. Jednorázové či opakované akce není
nutné dále charakterizovat. Co se týká krátkodobých akcí tak jejich délka je v řádech dnů Či
maximálně několika týdnů. Dlouhodobé akce trvají delší dobu než jeden měsíc. Druhá skupina
je členěna dle prostředí výuky, které může být např. na pracovišti, mimo pracoviště, v přírodě,
doma, laboratoři, virtuálním prostředí apod. Poslední skupina zahrnuje členění dle počtu
účastníků. Ve vnitřní segmentaci této skupiny jsou rozděleny vzdělávací akce na individuální,
skupinové a hromadné. Individuální akce jsou zpravidla mezi jedním lektorem a účastníkem.
Maximálně počet účastníků v této formě se uvádí 3 účastníci na jednoho lektora. Skupinové
jsou optimální do počtu 12 účastníků. Maximální počet účastníků u skupinových akcí je však
20 osob. Hromadné akce označují velký počet účastníků zpravidla nad 20 osob.
V rámci didaktiky vzdělávání dospělých došlo dle Mužíka (2011, s. 84-86) k ustálen:
forem vzdělávání na čtyři základní formy. První formou je přímá neboli prezenční forma. Jedná
202
se o klasickou formu výuky, kdy se musí účastník i lektor plně uvolnit ze svých pracovních
povinností. Následná výuka pak probíhá typicky v učebnách. Práce lektora v této formě
vzdělávání je založena na tzv. přímém partnerství. Druhá forma je označována jako tzv.
distanční, vzdělávání Tato forma bývá \ >-značována oddělením v čase a prostom.
Ke komunikaci mezi účastníkem a lektorem dochází jednak přes studijní materiály či
krátkodobé konzultace. V současné době můžeme vidět distanční vzdělávání, které využívá
prvků e-learningu, komunikaci přes elektronickou poštu, distribuci studijních materiálů formou
informačních nosičů (CD, D V D disků apod.). Třetí forma je označovaná jako tzv. kombinované
vzdělávání. Tato forma je velmi rozšířená a ve vzdělávací praxi má mnoho podob. Zlámalová
(2008, s. 18) charakterizuje kombinovanou formu vzdělávání jako „propojení (kombinace)
prezenční a distanční formy studia." Čtvrtá forma vzdělávání je označována jako tzv.
sebevzdělávání. Tato forma je vyznačována zejména tedy tím, že lektor i účastník vzděláváním jsou
v jedné osobě. Forma je založena zejména na individuálním učení jedince.
Co se týká metod ve vzdělávání dospělých tak jak již bylo uvedeno na začátku této kapitoly,
tak i jejich klasifikace je relativně komplikovaná. Důvodem je opět vyšší počet odborných autorů,
kteří se této problematice věnují. Veteška (2016, s. 175) ve své publikaci rozděluje do níže
uvedeného tradičního tří bodového členění dle míry aktivity a samostatnosti vzdělávaných jedinců.
• Výkladově ilustrativní metody
Tyto metody jsou využívaný k přenosu složitějších či nových informací. Většinou se
využivají u většího počtu vzdělávaných jedinců. Typickým příkladem této metody je
např. přednáška.
• Dialogické metody
Tyto metody předpokládají většího zapojení účastníků vzdělávání. Pomáhají rozvíjet
myšlení, směřují k navrhování určitých řešení apod. Mezi dialogické metody je razena např.
diskuze či rozhovor
• Problémové metody
Metody problémovejšou mezi lektory velmi populární. Jejich orientace je zaměřena na
aktivitu jedinců ve výuce. Účastníci výuky se snaží v menších skupinkách dle zadání a v co
nejlepší míře přijít na jeho vyřešení. Problémových metod je poměrně velké množství jako
příklad lze uvést brainstorming, případové studie či hraní rolí.
Další klasifikaci výukových metod uvádí ve své publikaci Mužík (2004, s. 69-70), který
je dělí do třech skupin. První označuje jako tzv. teoretické metody. K těmto metodám uvádí, že
se jedná o metody nejvíce vhodné k předávání teoretických informací, předávání nových
poznatků apod. Příkladem těchto metod je seminář, cvičení či klasická přednáška. Druhou
203
skupinu označuje jako tzv. teoreticko-praktické metody. Kromě poskytnutí určitých poznatku
se orientují na získaní predpokladu pro zdařilé jednání v praxi. Řadí se zde např. diskuzní,
diagnostické a klasifikační či projektové metody. Poslední skupina se označuje jako praktické
metody. Už od tohoto označení je jisté, že se bude jednat o získávání zkušeností praktickými
činnostmi. S těmito metodami je možné se setkat přímo v rámci svého pracovního podniku.
Mezi tyto metody je řazen např. mentoring, rotace práce, koučink, instruktáž, stáž apod.
Další možnou klasifikaci metod vzděláváni uvádí Veteška (2016, s. 176). Metody
vzdělávání dělí dle místa realizace na metody vzdělávání na pracovišti a metody vzdělávání
mimo pracoviště. Mezi metody realizované na pracovišti řadí např exkurze, mentoring,
instruktáž, koučink, counselling či asistování. K metodám realizované mimo pracoviště pak
uvádí jako příklad přednášku, Workshop, hraní rolí, outdoor training, demonstrování či
brainstorming. Stejné dělení má ve své publikaci také Mužík (2011, s. 92-93), který ještě
přidává jednu skLipinu metod, které jsou tzv. na rozhraní. Jedná se o metody mezi pracovištím
a mimo pracoviště. Mezi tyto metody řadí např. samostudium, počítačové školící programy,
pracovní porady, trainee programs či action leaming.
Z výše uvedeného členění forem a metod ve vzdělávání dospělých je možné pozorovat
určitou podobnost mezi určitými autory. Důležité je dle autora tohoto příspěvku vždy sledovat
z jakého úhlu pohledu je odborní autoři klasifikují, což pomůže k jejich lepšímu porozumění.
V závěru tohoto příspěvku je důležité říci, že každý vzdělavatel dospělých osob by měl
mít bezpochyby alespoň elementární znalosti andragogiky. Je to zejména z toho důvodu, aby
nedošlo zvolením např. nevhodných metod či forem ve vzdělávání apod. u dospělého účastníka
vzdělávání ke vzniku negativního postoje ke vzdělávání, který by se dále odrážel v jakékoliv
formě jeho následného vzdělávání.
Literatura:
Beneš, M., (2014). Andragogika.2., aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Grada.
Dolejší, M . , a kol. (2018). Kdo a co řídí české adolescenty? Olomouc: Univerzita Palackého
v Olomouci.
Parková, M . , (2017). Vybrané kapitoly z psychologie, třetí, aktualizované vydáni. Praha:
Univerzita Jana Amose Komenského.
Langer, T., (2016). Moderní lektor: průvodce úspěšného vzdělavatele dospělých. Praha: Grada.
Langmeier, J. a D. Krejčířová.. (2006). Vývojová psychologie. 2., aktualizované vydání, Praha:
Grada.
Mužík, J., (2004). Androdidaktika. 2., přeprac. vyd. Praha: ASPI.
204
Mužík, J., (2011). Řízení vzdělávacího procesu. Andragogická didaktika. Praha: Wolters
Kluwer.
Otova, B. a. R. Mihalová., (2012). Základy biologie a genetiky člověka. Praha: Karolinum.
Palán, Z., (2003). Základy andragogiky. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského.
Šerák, M., (2009). Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál.
Vágnerová, M . (2007). Vývojová psychologie U.: dospělost a stáří. Praha: Karolinum.
Veteška, J., (2016). Přehled andragogiky: iívod do studia vzděláváyii a učení se dospělých.
Praha: Portál.
Zlámalová, H., (2008). Distanční vzdělávání a eĹearning. Praha: Univerzita Jana Amose
Komenského.
Kontakt:
Mgr. Martin Hříbek, DiS.
student doktorského oboru Andragogika
Univerzita Jana Amose Komenského Praha
Roháčova 63,130 00 Praha 3
e - mail: 1302190001 @student.ujak.cz
e - mail: hribek3@seznam.cz
205